Декількома словами
Багато школярів мають проблеми з розумінням прочитаного. Дослідження вказують, що ефективне навчання читанню вимагає не лише автоматизації декодування, але й цілеспрямованого розвитку словникового запасу та використання науково підтверджених методик.
Значна кількість учнів, навіть вміючи технічно читати, має серйозні проблеми з розумінням тексту. За даними міжнародних досліджень PIRLS та PISA, до 25% дітей віком 9 та 15 років не досягають мінімального рівня читацької компетентності. Цей недолік гальмує їхній навчальний та професійний розвиток.
Психологи та дослідники освіти активно вивчають це питання. Відповідно до наукових даних, багато традиційних шкільних методик навчання читанню є малоефективними, тоді як існують науково підтверджені підходи, що можуть значно підвищити рівень розуміння тексту у дітей та підлітків. Дослідження понад 400 праць показують, що успіх залежить не тільки від швидкості розпізнавання слів, а й від розвитку мовленнєвих навичок та збагачення словникового запасу.
Усне мовлення є «біологічно первинним» знанням, яке діти засвоюють майже спонтанно, перебуваючи у мовному середовищі. Читання та письмо, натомість, є «біологічно вторинними» навичками, відносно новим культурним винаходом, що вимагає цілеспрямованого навчання та зусиль. Мозок не має вроджених механізмів для навчання читанню, але може опанувати цей навик завдяки своїй пластичності. Поширене уявлення, що діти навчаться читати самостійно, просто контактуючи з писемним текстом, є хибним; частина дітей дійсно навчиться, але це швидше станеться всупереч такому методу, ніж завдяки йому.
Навчання читанню починається з усного мовлення та розвитку фонематичної обізнаності — усвідомлення, що слова складаються з окремих звуків (фонем). Коли дитина здатна розкладати слова на звуки, вона готова вчитися співвідносити їх з літерами, писати та читати.
Наступний етап, що досягається практикою, — це автоматизація процесу декодування слів. Коли розпізнавання слів стає швидким і майже автоматичним, вивільняється так звана робоча пам’ять — розумовий простір, де утримується інформація, на якій зосереджена увага. Цей вільний ресурс може бути спрямований на розуміння змісту прочитаного. Поєднання швидкого декодування та розуміння мови веде до хорошої читацької грамотності.
Обидва елементи є необхідними. Без автоматизації декодування читання стає когнітивно виснажливим, що знижує задоволення від процесу. Це, разом із труднощами розуміння, негативно впливає на мотивацію до читання. Однак, однієї лише біглості недостатньо. Людина може не зрозуміти текст через брак знань з теми або обмежений словниковий запас. Дослідження, як праця Норберта Шмітта, показують, що якщо читач не знає понад 2-5% слів у тексті, розуміння значно погіршується, і виникає тенденція втрачати мотивацію читати далі.
Обсяг словникового запасу у дітей дуже нерівномірний, часто залежно від соціально-економічного та освітнього рівня батьків. Ця лексична нерівність є однією з причин «кризи четвертого класу» (9-10 років), коли більшість дітей вже автоматизували декодування. Ті, хто знає більше слів, мотивованіші читати, роблять це частіше, стаючи більш вправними, і продовжують збільшувати розрив з менш підготовленими однолітками, які відчувають все більше відчуження від читання («ефект Матвія»). Дослідження 1988 року показало, що найбільш завзяті читачі у 10 років читають до 4 мільйонів слів на рік, тоді як менш схильні — лише 60 тисяч (цифри могли змінитися, але різниця залишається значною).
Щоб компенсувати сімейні нерівності, науковці пропонують школі явно навчати дітей нової, відносно складної лексики (слова «рівня 2») — наприклад, сім слів на тиждень. Це дасть близько 350 слів на рік і 3500 за роки обов’язкової освіти, що, згідно з дослідженнями, має значний вплив на розуміння мови. Важливо не просто заучувати визначення, а використовувати ці слова в різних контекстах та завданнях.
Для підтримки читання поза уроками рекомендується: радити дітям книги та дозволяти вибирати їх самим, але з порадами, щоб складність тексту була викликом, але не відбивала бажання; уникати матеріальної винагороди за читання (може бути контрпродуктивно); полегшити доступ до книг (наприклад, через гарну шкільну бібліотеку); продовжувати читати вголос разом вдома, навіть якщо дитина вже вміє читати сама — це дає модель біглого читання та можливість обговорити прочитане, працюючи над розумінням.
Деякі традиційні методи навчання читанню, що використовуються у класі, виявляються малоефективними за даними досліджень. Серед них — читання вголос по черзі (сильним читачам нудно, слабким важко, частина класу відволікається) або читання мовчки кожен своєї книги без подальшої діяльності (корисно для сильних читачів, але не для тих, хто найбільше потребує допомоги; вони можуть просто імітувати читання).
Натомість наука підтримує кілька ефективних технік, особливо для початкової школи. Наприклад, парне читання: утворюється пара, де більш компетентний учень (бажано старший за віком) читає разом із менш компетентним, надаючи підтримку. Коли слабший учень хоче читати самостійно, він жестом показує це; сильніший поновлює читання вголос лише при утрудненнях партнера. Інша ефективна техніка — повторюване читання, коли текст читається кілька разів до досягнення біглості, ideally з певною метою (наприклад, публічний виступ). Це також можна практикувати у парах чи малих групах, використовуючи соціальний аспект навчання.
Зробити читання мовчки всього класу більш ефективним можна, запропонувавши його як альтернативу частині стандартного уроку (наприклад, півгодини), підкреслюючи зв’язок читання із задоволенням. Натомість учнів просять підтвердити, що вони прочитали — наприклад, заповнивши короткий тест чи опитувальник по книзі чи главі. Серед методів, що дають хороші результати, також хорове читання: вчитель обирає короткий текст (200-300 слів), заздалегідь розбирає складну лексику, читає текст сам, а потім весь клас (включаючи вчителя) читає текст вголос разом.
